ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ Том 5 № 4 1984 c.57-64
Психология личности и социальная психология
ХАРАКТЕРИСТИКА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
ТРЕНИНГА ПОВЕДЕНИЯ
Форверг М., Альберг Т.
М. Форверг (M.Vorwerg) в 1971 г. разработал концепцию социально-психологического тренинга поведения, которая вызвала повышенный интерес [28]. Но при анализе доступной литературы мы отметили, что специфическую концепцию применяемого нами тренинга не всегда адекватно трактуют. Поэтому представляется полезным хотя бы коротко охарактеризовать нашу концепцию, чтобы скорректировать неверные представления о ней и предотвратить возможное непонимание.
Это особенно важно и потому, что в последние годы группа методов активного изучения социального поведения [1-5,7] находит всё большее применение в советской психологии. Результаты же ряда эмпирических исследований применяются сейчас как для повышения профессиональной квалификации, так и для психотерапевтических целей. Их называют обычно «социально-психологическим тренингом поведения».
Разработанная нами на основе теоретических положений советских психологов и личных исследований и проверенная практикой социально-психологическая техника тренинга может улучшить поведение на основе теоретического анализа требований данной профессии (должности, роли и т.д.). Это означает, что наша концепция тренинга имеет главной целью изменение поведения. Типы поведения выделяются нами эмпирическим путем на основе марксистской теории связи индивидов в обществе в условиях разделения труда и кооперации. С помощью специальных групповых форм тренинга актуализируются механизмы психической регуляции, которые влияют на психические процессы, включенные в соответствующее поведение.
Наша концепция коренным образом отличается от бихевиористских, в которых основным приемом признается механизм обусловливания (Konditionirungsstrategien) без попытки объяснить лежащие в его основе психологические процессы регуляции поведения. Мы считаем, что невозможно разработать концепцию модификации поведения без учета уже имеющихся знаний о принципах психической регуляции поведения [6, 17, 21, 27]. Первоначально наша концепция была построена под сильным влиянием идей грузинской школы психологии Д.Н Узнадзе о формировании и регулирующей функции установки. Далее концепция была уточнена с учетом новых результатов наших исследований [18, 29-35], и основное положение формулировалось так: психическим регулятором поведения человека является иерархически организованная система установок, в которой центральное звено – саморегуляция. Активное отношение человека к окружающему миру и к самому себе – основная предпосылка нашей личностно-психологической концепции, лежащей в основе практики применяемого нами тренинга. Эта предпосылка находит свое выражение и при постановке целей тренинга, состоящих всегда в формировании активного и творческого отношения участников к требованиям предлагаемых обстоятельств, в которых необходимо выбрать и освоить оптимальный способ поведения, и сама процедура тренинга спланирована так, чтобы на всех этапах обучения участники могли чувствовать себя субъектами деятельности [19].
Есть концепции тренинга, исходящие из предположения, что каждый индивид обладает внутренними потенциями, которые тормозятся в своем проявлении общественными отношениями и, следовательно, «высвобождаются» в процессе тренинга. В этих случаях тренинг есть форма своеобразного протеста, сопротивления существующим общественным отношениям. От таких концепций, которые можно назвать наивно-гуманистическими, если их не используют сознательно для скрытия реальных социальных связей, наша концепция тренинга отличается принципиально. Главные цели нашего тренинга есть не развитие «Я», снятие ограничений творческой способности, переживание взаимодействия в группе и воздействия нашего собственного поведения на других; они заключаются в развитии личности, состояния ее готовности к творчеству, правильному восприятию социальных отношений в обществе в условиях специфических требований, сформулированных в терминах необходимых психологических механизмов регуляции целевого поведения. При этом, естественно, может иметь место выходящее за пределы данных целей приобретение опыта и обобщения выученного, что полностью соответствует принципам психологии обучения. Но обычно такие побочные эффекты в наших исследованиях тренинга пока не регистрируются и не контролируются.
Мы исходим из того, что каждый человек в своей профессиональной деятельности в условиях кооперации и разделения труда выполняет определённую функцию. Для эффективного выполнения этих функций необходимо учитывать требования, обусловленные конкретно-историческими условиями. Эти объективные требования к поведению переводятся в процессе соответствующего исследования и анализа в требования к психологии личности, а затем их сравнивают с психологическими предпосылками успешности данной группы лиц (типа личности). Цель тренинга формулируется (ставится) на основе знания о несовпадении требований к психологии личности с ее психологическими характеристиками. В любом варианте программ тренинга заранее определяется, какая поведенческая характеристика и на основе какого психологического регуляторного механизма должна улучшиться после окончания курса тренинга. Создание конкретной программы начинается с анализа требований, причем вид анализа зависит от психологической цели, сформулированной в соответствующей программе. Разрабатываемые нашей исследовательской группой программы можно разделить на три группы.
1. Программы тренинга, созданные для оптимизации процессов решения задач определенного типа. К ним относятся, например, программы улучшения навыков ведения переговоров [11, 13], приобретения навыков конструктивной беседы в конфликтной ситуации [25], коррекции управляющих воздействий воспитательниц детсада в ролевой игре [15].
2. Программы тренинга, имеющие целью развитие относительно точно операционализируемых психических функций. Примером может служить процедура тренинга гибкости мышления как компонента творческого поведения [13, 22].
3. Программы тренинга для изменения некоторых относительно центральных черт личности. К ним можно отнести программу лечения, коррекции вторичных проявлений ненормального психического развития [26] или формирования мотивации достижения, ориентированной на успех [20]. Существенные этапы (шаги) анализа требований представлены на схеме.
Анализ требований начинается обязательно с их выбора и определения. Должно быть ясно, что программа тренинга (не просто из-за ограничения курсов тренинга по времени) всегда имеет целью лишь отдельные изменения регулятивных процессов, но не полное изменение структуры личности или целостной структуры межличностных отношений. Как и формирование личности в процессе деятельности и общения с окружающим миром, ее изменение в направлении большей социальной компетентности возможно и должно иметь место в течение длительного периода. Участник курса тренинга должен иметь возможность попробовать применить вновь выученное на практике и вводить новое знание шаг за шагом в репертуар имеющихся активных образцов поведения, так как в условиях сложных межиндивидуальных требований соответствующих групп лиц невозможно одновременно изменить много важных характеристик поведения. Тем важнее выбрать среди разных задач те, которые в структуре общественных требований занимают центральное место по их общественной значимости, или те, которые особенно трудно решать из-за их специфики (меньшими психическими затратами и большим эффектом). Успешность в преодолении этих трудностей создает более благоприятные и объективные и субъективные условия для решения других подобных задач.
Этот первый шаг – выбор центрального или особенно трудного для данного круга людей требования – часто осуществляется заказчиком, исходя из практических соображений. В других случаях подобный анализ структуры требований для определенной группы людей приводит сам психолог. После выбора требований должно следовать их уточнение, более детальное определениес проведением при этом ряда дополнительных операций. Прежде всего необходимо выяснить, какую общественную цель реализует данное требование или какие потенции личности раскроются в ходе научения выполнять эти требования. Определение сущности выбранного требования дополняется дальнейшим анализом с помощью построения теоретической модели структуры требований (насколько это позволяет уровень психологического знания и других смежных наук). Эта модель должна содержать следующие составляющие: структуру исходной ситуации деятельности, характеристики продуктивных результатов деятельности, важнейшие средства достижения цели. В процедуру определения требований входит также анализ специфических условий, характерных для выбранного типа задач (принимая во внимание и межличностные отношения). Необходимо, с одной стороны, по возможности тоньше дифференцировать специфику разных требований, а с другой – важной и необходимой является частная интеграция (обобщение) совокупности задач определенного типа. Следующим шагом подготовки программы является определение самого процесса перехода от состояния дел в исходной ситуации к желаемому результату. В предшествующих работах мы представляли идеально типичный процесс такого перехода, абстрагируясь от конкретных, индивидуальных вариантов, характеризуя лишь общее направление изменений компонентов психической саморегуляции индивидов в деятельности, которые необходимы для повышения ее эффективности. Определение идеального (типичного) процесса может быть сделано на основе имеющихся психологических знаний или эмпирическим путем.
Поскольку люди всегда выражают каким-либо образом отношение к ситуации, в которой они действуют, невозможно полностью разделить их воздействие на процесс от самого процесса. Поэтому этот этап тесно связан со следующим, и оба они представляют собой лишь акцентирование на двух взаимодействующих сторонах единого процесса.
После того как мы получили ясное представление об особенностях собственного поведения, которое должен контролировать интересующий нас человек (группа людей), следует рассмотреть возможности данного индивида. Нужно решить вопрос, как должен вести себя член группы тренинга, чтобы осуществлять действенный, эффективный контроль своего поведения, и на каких этапах тренинга, с какой целью и с помощью каких средств (когда, зачем, как) должен он его осуществить. Следует особо подчеркнуть, что проблема данного этапа анализа заключается не в выработке рецептов конкретного поведения, а в поиске эффективных стратегий решения возникающих задач. Необходимо найти оптимальные образцы поведения, представляющие собой матрицу требований к поведению в избранной области деятельности.
Так как цель тренинга достигается путем постоянного изменения образцов поведения как следствия изменения процессов психической саморегуляции, его программа должна ориентироваться главным образом на изменение последних. Поэтому естественным следующим этапом анализа является выявление личностных предпосылок (потенциалов) успешного исполнения (контроля) выделенных на предыдущей стадии оптимальных поведенческих стратегий. Представление о необходимых потенциалах личности выводится теоретическим или эмпирическим путем из матрицы требований. При этом следует иметь в виду, что изоморфные отношения между требованиями, связанными с определенными ситуациями, ролями, задачами, и процессами регуляции реализующего требования поведения часто отсутствуют [12, 30]. Мы исходим из предположения, что существует целый ряд необходимых личностных предпосылок и условий адекватной психической регуляции поведения (например, определённые уровни интеллекта, коммуникабельности, корпоративности и т.п.), обеспечивающих эффективность решения проблем в профессиональной деятельности. Более всего в данном случае нас интересует, какие из условий, характеристик регулятивных процессов (механизмов) соответсвуют в максимальной степени матрице требований. Методическая структура программы тренинга предопределяется результатами сравнения эмпирически найденных образцов поведения данной группы работников с характеристиками требований, выведенных из определения цели тренинга, выраженных, в свою очередь, в терминах требуемого поведения и его психических регуляторных механизмов.
Следовательно, в отличие от других концепций тренинга особенностью нашей программы является обязательное уточнение представлений о том, каких изменений психических процессов саморегуляции необходимо добиться, чтобы обеспечить соответствие матрице требований. При разработке гипотетических моделей, регуляции поведения мы используем понятие установки (по Узнадзе), которая была нами теоретически уточнена и адаптирована применительно к нашим задачам. Мы рассматриваем установку как совокупную направленность регуляции поведения в трех возможных формах проявления: избирательной, оценочной, активизирующей. И соответственно регуляция поведения осуществляется на трех иерархически организованных уровнях (ожидания, оценки, действия), связанных с друг другом кольцевой обратной связью. Конкретная внутренняя структура этих уровней регуляции (функциональное объединение частных установок) направлена на существенную структуру задачи в случае соответствия матрицы требований типам контроля реализующего их поведения. Иначе говоря, информация, избирательно отобранная и оцененная по отношению к задаче и цели, активирует соответствующий тип (образец) поведения.
В процессе тренинга необходимо достигнуть адекватного задачам структурирования уровней установочного регулирования, обеспечивающего лучшее выполнение профессиональных и повседневных требований. С точки зрения теории обучения наша концепция тренинга обосновывается на положении Д.Н. Узнадзе [9] о двух уровнях человеческого поведения: импульсивном (регулируемом на уровне установки) и объективированном. Во время тренинга мы создаем условия, в которых поведение не соответствует требованиям и «принуждается» к объективированию. Это означает, что выученный и применяемый индивидами тип психической регуляции социального поведения разрушается, лабилизируется; создается новая мотивация, находятся новые ориентиры, выучивается что-то новое. На максимуме лабилизации мы предлагаем участникам тренинга ориентировочную основу действий (по Гальперину [16]), как правило, третьего типа, иногда, в зависимости от условий, второго или первого типа. Последний тип соответствует обучению по модели подобно технике А. Бандуры (А. Bandura) [14]. Ослабление, лабилизация привычного стиля поведения соответствуют этапу конфронтации, экспериментально выделенному Я.А. Пономаревым [8] наряду с другими фазами процесса обучения, заканчивающегося через ряд промежуточных ступеней автоматизацией и генерализацией вновь усвоенного поведения. Наши тренировочные программы по своей внутренней структуре, по связи требований и частных целей и даже по характеру упражнений следуют этапам, обоснованным Я.А. Пономаревым.
Таким образом, на основе психологического анализа требований для определенной группы лиц и раскрытия их способности решить задачи в определенной области деятельности разрабатывается модель психологической структуры регуляции соответствующего поведения и с помощью тренинга участники научаются оптимальным его образцам. Осуществляется такое научение, как и во всех типах тренинга, в группах от 7 до 12 человек в процессе совместной, организованной тренером деятельности. В отличие от других учебных форм тренер так организует учебный процесс, что участники сами приобретают необходимый опыт, самостоятельно достигают понимания, всегда сами настраиваются принять учебные требования как собственные цели. По этой причине тренер не дает никаких рекомендаций и не оценивает правильности поведения в отдельных эпизодах тренинга. Но он организует учебный процесс таким образом, чтобы каждый участник смог пережить, осознать и увидеть эффективность или неэффективность своего поведения. Учебная программа состоит из специально разработанных и взаимосвязанных ролевых игр, проблемных дискуссий и тренировочных упражнений, предлагаемых в порядке возрастания сложности заданий. Участники должны научиться наблюдать и корректировать свое влияние на партнеров, на ситуацию в целом, на самих себя. Вспомогательными средствами являются магнитофоны и видеотехника, используемые также и для специальных процедур психодрамы [32].
Поведение тренера всегда недирективно и неавторитарно. Отличие же нашей программы от других недирективных концепций тренинга заключается в том, что мы тренируем, учитывая обнаруженные требования к поведению, в направлении к определенным, конкретным целям, достижение которых рассматривается как показатель успеха работы тренера и эффективности тренинга. Кроме того, мы никогда не стремимся (в соответствии с теорией П.Я. Гальперина) тренировать такие особенности поведения, которые невозможно перенести, реализовать в другой ситуации. Обычно имеет место обучение поведенческим стратегиям, которые оптимальны для типа ситуации, соответствующей требованию. Научение отдельным поведенческим элементам, которые функционируют только в связи с какой-то конкретной ситуацией, не производится: цель программы – сформировать обобщенную базовую установку, которая хотя и создается последовательно, по частям, но, в конечном счете должна привести к перестройке системы психической регуляции поведения [33].
Еще одна из «индивидуальных черт» нашей концепции, отличающей ее от других, состоит в том, что мы не ставим в качестве цели достижение участниками состояния «переживания» или «понимания». Последние только тогда служат цели оптимизации поведения, когда связаны с упорным трудом научения социальному компетентному поведению. Тренинг, рассмотренный с этой точки зрения, имеет две характеристики.
1. Мы должны вызывать («провоцировать») только те переживания и понимания, которые обладают мотивирующей функцией и вызываются не ради себя, хотя это может быть приятно для участников.
2. Соответствующий нашей концепции тренинг предполагает обучение частным типам поведения с помощью многочисленных упражнений, пока участники не овладевают ими до такой степени, что смогут самостоятельно и произвольно применять их. Поэтому наш тренинг не только интересен, но и – особенно в некоторых фазах – чрезвычайно утомителен и напряжен. Эти обстоятельства ставят высокие требования перед тренером и его методическим умением и способностями [30]. Наш тренинг называется социально- психологическим потому, что, с одной стороны, используются учебные процедуры, в которых групповые процессы, социальные отношения и психологическая динамика групп играют особую роль (или целесообразно используются), а с другой – в процессе тренинга улучшается социальное поведение в условиях различных межличностных ожиданий и требований.
В последние годы мы обучали и другому виду поведения, например, умению принимать решения [26], дивергентному мышлению как компоненту творческого поведения [22], мотивации достижения [20, 34].
Обоснование названия типа тренинга заключается в том, что в нем целесообразно используются социально-психологические закономерности учебных процессов. Мы имеем в виду отношения между самооценкой и мнением других, процессы каузальной атрибуции, пристрастные интерпретации под влиянием социальных установок, особенностей ролевых отношений в учебном процессе. Во время тренинга в рамках установленных процедур развиваются определенные взаимоотношения между участниками тренинга, а также между ними и тренером. Эти отношения подвержены определенной, совершающейся по социально-психологическим законам динамике, которую нужно использовать и сделать понятной, ясной для всех. Важную роль в нашем тренинге играют процессы обратной связи. Конфронтация с самим собой, демонстрируемая техническими средствами (аудио-, видеосвязь), динамически усиливается одним только присутствием других участников. Не менее сильное влияние оказывают вызываемые («провоцируемые») тренером непосредственные социальные обратные сообщения от членов групп во всех фазах учебного процесса. Они способствуют увеличению компетентности социального поведения при осознании, что разные люди воспринимают и оценивают одно и то же поведение по-разному. Учеба в группе создает большие возможности сравнения силы влияния разных типов поведения в зависимости от личностно-психологических, социально-психологических и ситуативных условий.
Способствующие достижению цели явления в процессе тренинга тем сильнее, чем лучше удается тренеру создать эмоционально разряженную и активирующую атмосферу в группе. Большую роль играет здесь освобождение межличностных связей от формальных иерархических отношений по вертикали, сильно препятствующих сохранению оптимального учебного климата. В этом аспекте наша концепция похожа на большинство остальных.
Однако мы ограничиваемся в нашем тренинге тем, что делаем сознательными такие процессы только в том объеме, в каком они нужны для учебного климата или восстановления работоспособности группы. Как известно, существуют концепции тренинга, в которых переживание именно всех этих процессов находится в центре внимания. Мы считаем, что в тренинге должно быть столько осознанных процессов, сколько может контролировать тренер, члены группы и сколько нужно для достижения тренировочной цели. По этому показателю наша концепция тренинга значительно отличается от тех, которые имеют, прежде всего, цель «ненаправленного переживания» (ungezielte Erlebbarkeit) социальных процессов в группе и которые не могут предсказать групповое поведение вне лаборатории. В таких группах часто возникает приятный для всех социальный климат, общение в котором воспринимается в противоположность сложной жизни как истинно человеческое поведение. Но мы уверены, что только психологическими средствами нельзя обогатить и стимулировать профессиональную жизнь. Каждая программа оснащена специфическими методическими средствами для контроля и управления эффектами тренинга, выраженными в терминах не оценок суждений (своих и чужих), а реального поведения, т.е. в процедуру тренинга «вкраплены» психологические (поведенческие) тесты и эксперименты. Достоверность эмпирических данных об успешности обучения с помощью тренинга обеспечивается сравнением с группами, не прошедшими через процедуру тренинга или работавшими по другой программе [10, 23]. В последних наших исследованиях мы начали изучение устойчивости вызванных тренингом изменений поведения, переноса усвоенных стратегий поведения или самоконтроля в практику профессиональной деятельности. Чтобы установить межиндивидуальные различия в учебной успешности, выясняются взаимосвязи черт личности и стиля учебного поведения [24].
В ГДР социально-психологический тренинг могут проводить только дипломированные психологи, сами участвующие в специальном курсе тренинга. Система образования тренеров определена Обществом психологов ГДР; по окончании обучения слушатель получает диплом тренера, дающий право на самостоятельную работу. Подготовка тренеров проводится двумя путями: студенческой учебой по специальностям социальная и педагогическая психология в Лейпцигском или Йенском университетах или заочной учебой для дипломированных психологов. Курс подготовки включает в себя не менее четырех недель теоретической и методической подготовки, последовательного выполнения ролей слушателя, помощника, тренера, самостоятельной работы под наблюдением более опытного специалиста.
Литература
1. Аллинг Э., Миккин Х.О применении видеотренинга при обучении навыкам общения продавцов. – В кн.: Человек, среда, общение. Таллин, 1980, с. 90-95.
2. Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. О методах активной социально-психологической подготовки. – Вестн. Моск. Ун-та. Сер. Психология, 1977, № 1, с. 53-61.
3. Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг – предпосылка развития общения учителя с учениками. – В кн.: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980, с. 36-49.
4. Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг и проблема познания человеком самого себя. – В кн.: Личность в системе коллективных отношений М., 1980, с. 33-34.
5. Емельянов Ю.Н. Социально-психологический тренинг в практике профессиональной подготовки студентов-психологов.-В кн.: Личность в системе коллективных отношений. М., 1980, с. 83-84.
6. Миллер Т.А., Галантер Е., Прибрам К.-Х. Планы и структура поведения. М., 1965.
7. Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг как способ оптимизации социально-перцептивных процессов в группе. – В кн.:Межличностное восприятие в группе, М., 1981, с. 270-288.
8. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М., 1967.
9. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1958.
10. Alberg T. Ein experimentelles Matrixspiel als Verfahren zur Veranderungsmessung in Verhaltenstraining/ - In: Zur psychologischen Personlickeitsforschang/ B/ 4/Hrsg. Vorwerg M.B., 1981.
11. Alberg T.Trainingsbedingte Modifikation von Verhandlungsverhalten. - In: psychotherapie und Grenzgebiete. B. 3. Lpz., 1982.
12. Alberg T. Grundlagen der Modifikation von Regulationsvorgangen. - In: Psychologie der Personlickeit und Personlickeitsentwicklung/Hrsg.Schroder H.B., 1982.
13. Alberg T., Schmidt J. Trainingsbedingte Modifikation der psychischen Verhaltensregulation – In. Personlichkeitspsychologische Grunlagen interpersonalen Verhaltens/ Hrsg. Vorwerg-Schroder B.II. Lpz., 1980.
14. Bandura A Social Learning Theory/ Englewood Cliffs, 1977.
15. Born G. Training des Fuhrungsverhaltens von Kindergartnerinnen im Rollenspiel.
16. Galperin P.J. Die Psychologie des Denkend und die Lehre von der etappenweisen Ausbildung geistiger Handlungen.- In: Untersuchungen des Denkens in der sowjietischen Psychologie. B., 1967,
17. Hacker W. Allgemeine Arbeits- und Inderieurpsyhologie. B., 1987.
18. Hardt S. Differentialpsychologishe Beitrage zu einem Handlungs – regulationsmodell.
19. Holzkamp-Osterkamp U. Grundlagen der psyhologischen Motivationsforschung. B.
20. Horst H. Training von Leistungseinstellungen. - In: psychoterapie und Grenzgebiete. B. 3. Lpz., 1982.
21. Oesterreich R. Hanlungsregulation und Kontrolle.Munchen, 1981.
22. Schmidt J. Moglickeiten der Erfolgskontrolle und Ergebnisse des Trainings der Denkbeweglichkeit fur Nachwuchs- und Leitungskader der sozialistischen Industrie.-In: Zur Psychologischen Personlichkeitsforschung. B. 2/ Hrsg. Vorwerg M.B., 1979.
23. Schmidt J. Der Ideentes (IT)-Ein Instrument zur Status- und Veranderungsmessung der Denkbeweglichkeit.- In: Zur Psychologischen Personlichkeitsforschung. B. 4/ Hrsg. Vorwerg M.B., 1981.
24. Schmidt J. Personlichkeitmerkmale als Pradiktoren des Lerngewinns beim Training der Denkbeweglichkeit als Komponente kreativen Verhaltens. - In: Psychotherapie und Grenzgebiete. B. 3. Lpz., 1982.
25. Schmidt J. Training der Gesprachsfuhrung in konflikthaften Situationen. 1983.
26. Vogel G. Training der Entscheidunssichercheit bei Patienten mit Neurosen in Form einer sekundaren psychischen Fehlentwicklung. - In: Psychotherapie und Grenzgebiete. B. 3. Lpz., 1982.
27. Volpert W. Handlungsstrukturanalyse als Beitrag zur Qualifikationsforschung. Koln.
28. Vorwerg M. Sozialpsychologisches Training. Jena, 1971.
29. Vorwerg M. (Hrsg.) Einstellungspsychologie. B., 1976.
30. Vorwerg M. Behavior modification by influencing psychological regulation processes.- In: Einzelvortrag 22. Internationaler Kongress fur Psychogie. Lpz., 1980.
31. Vorwerg M. Grundlagen einer personlickeitspsychologischen Theorie des sozialen Verhaltens.- In: Personlicheitspsychologiche Grundlagen interpersonalen Verhaltens/ Hrsg. Vorwerg M., Schroder H. Lpz., 1980.
32. Vorwerg M. Superzeichenbildung und Verhaltensanderung in Gruppen.- In: Psychoterapie und Grenzgebiete. B. 1. Lpz., 1981, S. 34ff.
33. Vorwerg M. Lernpsychologische Grundlagen des Training zur Verhaltensmodifikation.- In: Psychotherapie und Grenzgebiete. B. 3. Lpz., 1982.
34. Vorwerg M. Adaptives Training der Leistungsmotivation.-Z.Psychol., 1977, v. 2.
35. Vorwerg M. Grundlegende Probleme der personlichkeitspsychologishen Forschung.- In: Zur psychologischen Personlichkeitsforchung. B. 1/ Hrsg. Vorwerg M.B., 1978.
36. Vorwerg M. Explikation weiterer Grundprobleme der personlichkeitspsychologishen Forschung.- In: Zur psychologishen Personlichkeitsforchung. B. 2/ Hrsg. Vorwerg M.B., 1978.